پایان نامه: بررسی رابطه یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

فایل زیر شامل

۱- عدد فایل ورد(قابل ویراش و کپی) پایان نامه ارشد به همراه فایل پی دی اف به تعداد ۹۷ صفحه است.

(نوشته دارای نظم نگارشی و  فرمتبندی کامل همچنین رفرنس نویس کامل است )

 

عنوان:

بررسی رابطه یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان(مطالعه موردی:کودکان پسر مقطع دبستان شهرستان زهک)

 

چكيده :

هدف از این پژوهش ، بررسی رابطه یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان(مطالعه موردی:کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک) بود.نوع مطالعه توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل ۳۰۰ نفر كه  شامل كليه کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک مي باشند می باشد  .متغیرها با استفاده ازپرسشنامه های مقياس سنجش مهارتهاي اجتماعي ماتسون و آزمون عملكرد تحصیلی   معلم ساخته  تقوایی و پرسشنامه یادگیری مشارکتی چو و پاولی سنجیده شد. اطلاعات با استفاده از روشهای همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت . نتایج ضريب همبستگي پيرسون  نشان داد که بین یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک رابطه   معناداری وجود دارد.  و همچنين نتايج رگرسيون گام به گام نشان داد كه متغير کسل کنندگی بعنوان موانع يادگيري مشاركتي مي تواند ميزان پيشرفت تحصیلی  را در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک پيش بيني كند و نتایج رگرسيون  نشان داد که بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک رابطه معناداری وجود دارد..علاوه براین نتایج رگرسيون نشان داد که پرزهکگري و رفتارهاي تكانشي مي تواند ميزان پيشرفت تحصيلي  در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک را پيش بيني كند.

 کلیدواژه ها: یادگیری مشارکتی، مهارت های اجتماعی، پیشرفت تحصیلی

 

Contents

چكيده : ۲

فصل اول.. ۳

كليات تحقیق.. ۳

۱-۱٫مقدمه. ۴

۲-۱٫بیان مسئله. ۴

۳-۱٫اهمیت وضرورت موضوع تحقیق.. ۷

۴-۱٫اهداف تحقیق.. ۸

۱-۴-۱  هدف کلی ۸

۲-۴-۱-اهداف جزیی ۹

۵-۱٫سؤالات تحقیق.. ۹

۶-۱٫فرضیه های تحقیق.. ۱۰

۷-۱٫ تعریف نظری وعملیاتی متغیرها: ۱۰

۱-۸-قلمرو مطالعاتی تحقیق.. ۱۱

۱-۸-۱٫ قلمرو موضوعی: ۱۱

۱-۸-۳٫قلمرو زمانی تحقیق: ۱۱

فصل دوم.. ۱۲

ادبیات نظري و پیشینه پژوهش…. ۱۲

۲-۱-مقدمه. ۱۳

۲-۲-تعريف يادگيري مشاركتي.. ۱۴

۲-۳-تاريخچه يادگيري مشاركتي.. ۱۵

۲-۳-۱-عناصر اصلي يادگيري مشاركتي ۱۶

۲-۳-۲-ويژگي هاي يادگيري مشاركتي ۱۷

۲-۳-۳-ديدگاه هاي اصلي در مورد يادگيري مشاركتي ۲۱

۲-۳-۳-۱-ديدگاه هاي انگيزشي ۲۱

۲-۳-۳-۲-ديدگاه وابستگي اجتماعي ۲۲

۲-۳-۳-۳-ديدگاه هاي شناختي ۲۳

۲-۳-۳-۴- ديدگاه هاي رشدي ۲۴

۲-۳-۴-وظايف معلم در روش يادگيري از طريق مشاركتي ۲۵

۲-۴-شيوه هاي يادگيري مشاركتي.. ۲۸

۲-۵-سازماندهي يادگيري مشاركتي.. ۳۲

۲-۶-مزاياي يادگيري مشاركتي.. ۳۳

۲-۷-عزت نفس تحصيلي و پيشرفت تحصيلي.. ۳۸

۲-۸-نقش يادگيري مشاركتي در رشد مهارتهاي اجتماعي.. ۳۹

۲-۹-تعريف مهارتهاي اجتماعي.. ۴۲

۲-۱۰- ويژگي هاي مهارتهاي اجتماعي.. ۴۴

۲-۱۱- مروري بر تحقيقات انجام شده زمينه يادگيري مشاركتي.. ۴۶

۲-۱۲-وضعيت جغرافيايي منطقه مورد مطالعه(شهرستان زهک) ۴۶

۲-۱۳-۱-تحقيقات خارجي ۴۶

۲-۱۳-۲-تحقيقات داخلي ۴۹

فصل سوم.. ۵۲

روش‌ انجام پژوهش…. ۵۲

۳-۱-نوع طرح پژوهشي. ۵۳

۳-۲ – جامعه آماري.. ۵۳

۳-۳- نمونه آماري و روش نمونه گيري.. ۵۳

۳-۴- روش جمع آوري اطلاعات… ۵۴

۳-۴-۱- پرسشنامه مهارتهاي اجتماعي ماتسون (۱۹۸۳) ۵۴

تعداد سئوال ۵۵

۳-۴-۱-۱-بررسي روايي و پايايي مقياس مهارتهاي اجتماعي ۵۵

جدول ۳-۲-روايي و پايايي پرسشنامه استاندارد مهارتهاي اجتماعي، عملكرد روان شناسي و يادگيري مشاركتي ۵۶

۳-۵٫روش اجراي پژوهش…. ۵۶

فصل چهارم.. ۵۸

یافته ها ۵۸

مقدمه. ۵۹

جدول ۴-۱ تا ۴-۴  شاخصهاي توصيفي مربوط به متغيرهاي ۵۹

۴-۲-يافته هاي استنباطي ۶۱

جدول(۴-۵) .بررسی رابطه بین یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان ۶۱

۴-۲-۲-فرضيه دوم: ۶۲

جدول شماره ۴- ۶: نتایج آزمون رگرسیون گام به گام  برای بررسی رابطه بین موانع يادگيري مشاركتي و ميزان پيشرفت تحصیلی  دانش آموزان. پسر مقطع دبستان شهرستان زهک ۶۲

۴-۲-۳-فرضيه سوم: ۶۳

جدول شماره۴- ۷: نتایج آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی ساده برای بررسی رابطه بین مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک ۶۳

۴-۲-۴-فرضيه چهارم: ۶۴

.جدول شماره ۴- ۸: نتایج آزمون رگرسیون گام به گام  برای پيش بيني  پرزهکگري و رفتارهاي تكانشي برميزان پيشرفت تحصيلي ۶۵

فصل پنجم.. ۶۷

بحث و نتيجه‌گيري… ۶۷

۵-۱- بحث… ۶۸

۵-۱-۱-خلاصه تحقيق ۶۸

۵-۱-۲-یافته های پژوهش و تحلیل نتایج ۶۹

۵-۲-محدوديتها و پيشنهادات… ۷۵

۵-۲-۱-محدوديت‌ها ۷۵

۵-۲-۲-پيشنهادات ۷۶

منابع و ماخذ. ۷۹

پيوست ها ۸۳

 

فصل اول

كليات تحقیق

 

 

۱-۱٫مقدمه

كارايي آموزش و پرورش نه تنها  در گروي غناي برنامه‌ها و روش‌هاي آموزشي و آمار فارغ‌التحصيلان با معدل بالا، كه از آن مهمتر در گرو شناختن ابعاد گوناگون روان شناختي دانش‌آموزان و شكوفا كردن آنها است. دانش‌آموزاني كه در وهلة نخست بر خويشتن اعتماد داشته باشند و با پذيرفتن ارزش وجودي خويش، قدرت پذيرش ديگران را بيابند و از ايجاد ارتباط اجتماعي سالم با آنها لذت ببرند

دروني كردن ارزش‌هاي متعالي در کودکانو شكوفا كردن كامل شخصيت آنها بايد از اولويت‌هاي آموزش و پرورش باشد. شخصيتي كه خويشتن و مفهوم انسانيت را شناخته و تا پايان زندگي نيز، خود را به تحقق ارزش هاي والاي آن متعهد بداند. ارزش‌هايي كه نبايد به بهاي پيشرفت تحصيلي ناديده گرفته شود.

از سويي مدارس امروز نياز به آموزش مهارتهاي اجتماعي را به کودکاناحساس مي كنند در حاليكه تعدادي از کودکانبه صورت طبيعي در مهارتهاي اجتماعي خوب و ماهر هستند، بسياري از بچه ها نياز به آموزش اين مهارتها دارند يكي از روش هاي آموزشي فعالي كه امروزه مورد توجه صاحب نظران تعليم و تربيت مي باشد، يادگيري مشاركتي است.

روش يادگيري مشاركتي روابط ميان دانش‌آموزان نژادهاي مختلف را دركلاسها بهبود مي‌بخشد.همچنين اين روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و ساير ويژگيهاي عاطفي کودکانمي‌شودكه در اين پژوهش به آن بيشتر پرداخته خواهد شد.

بايد گفت شيوة يادگيري مشاركتي ارتباط مطلوبي بين دانش‌آموزان بوجود مي‌آورد، آنها را براي يادگيري بهتر بر‌مي‌انگيزد و عزت نفس دانش‌آموزان را ارتقاء مي دهد.

. با توجه به اين مطالب و نتايج تحقيقات انجام گرفته و با در نظر گرفتن اين نكته كه تحقيقات اندكي در ايران در زمينه يادگيري مشاركتي و بويژه  تأثير آن بر عزت نفس و مهارتهاي اجتماعي در دورة دبيرستان به صورت گرفته است، پژوهش حاضر در نظر دارد به اين سوال جواب دهد كه آيا يادگیری مشارکتی بر مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان(مطالعه موردی:کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک)تاثير دارد.؟

۲-۱٫بیان مسئله

کودکاناز عناصر تاثير گذار جامعه آتي هستند و به جهت اهميتي كه براي خانواده و محطيطهاي آموزشي دارند مي بايست براساس سطح تحصيلي كه درآن مشغول    مي باشند  توجه بيشتري به آنان شود چرا كه به جهت عدم آشنايي با مهارتهاي اجتماعي و نحوه و شيوه هاي يادگيري اگر به درستي هدايت نشوند پيشرفت تحصيلي در آنان ايجاد نخواهد شد.پيشرفت تحصيلي هم به ميزان درك پذيري و فراگيري کودکانبه مطالب آموزشي و تحصيلي آنان ارتباط دارد و در صورتي كه اين مهم با انجام يادگيري مشاركتي صورت پذيرد علاوه بر افزايش مهارتهاي اجتماعي پيشرفت تحصيلي را با خود به همراه خواهد داشت.(كرامتي،۲۳،۱۳۹۲)

اصطلاح يادگيري مشاركتي به يك روش آموزشي كه دانش‌آموزان در سطوح مختلف عملكرد، در گروههاي كوچك براي رسيدن به اهداف مشترك فعاليت مي‌كند بر مي گردد و کودکانبهمان اندازه كه براي يادگيري خودشان مسئول هستند براي يادگيري ديگران نيز مسئول مي‌باشند در نظام آموزشي ايران معلمان با تكيه بر روش هاي سنتي، بويژه سخنراني، شـاگردان را به حفظ و تكرار مفاهيم علمي ترغيب مي كنند و علي رغم اينكـه در محافـل علمـي و تربيتـي و حتـي اجرايي صحبت از فعال بودن شاگرد، رشد فكري و آزاد انديشي ميشود, عملاً چنين نظر گاه هـايي جنبـة عملی نيافته اند. در روش هاي سنتي , معلمان اغلب گوينده بوده و از کودکانانتظار دارند كه به صحبتهاي آنهـا گوش دهند . بحث گروهي جايگاه چنداني در كلاس درس ندارد و اگر سؤالي پرسيده شـود موجـب وادار كردن کودکانبه تفكر پيرامون مطلب درسي نيست , بلكه بيشتر هدف آن است كه کودکاناز اين طريق براي امتحان آماده شوند . (تجربه كار،۱۳۹۳،۳۸)

در روش هاي سنتي كه امروز از آنها به عنـوان روش هـاي غيرفعـال يـاد ميشود، معلم نقش فعالي در جريان تدريس داشته ، مطالب را به طـور شـفاهي در كـلاس بيـان نمـوده و کودکانفقط بايد به صحبتهاي او گوش داده و مطالب موردنظر را حفـظ کننـد . در چنـين شـرايطي زمينه هاي لازم براي رشد شخصيت اجتماعي شاگردان فراهم نمي شود و حتي پيشرفت تحـصيلي و رشـد فكري شاگردان نيز از آثار نامطلوب اين شرايط بـي نـصيب نمـي مانـد . بـه همـين دليـل , امـروزه موضـوع وشهاي آموزشي فعال ، يادگيري فعال و يادگيرنده فعال جايگاه ويـژه اي در مباحـث تربيتـي پيـدا كـرده است. البته عوامل متعددي مانع رشد اجتماعي و پيشرفت تحصيلي کودکانمـي شـود كـه روش هـاي آموزشي غيرفعال يكي از اين عوامل است. به اعتقاد كارشناسان تعليم و تربيت , دانش آموزاني كه از طريق يادگيري فعال به يادگيري مي پردازنـد نه تنها بهتر فرا مي گيرند بلكه از يادگيري لذت بيشتري ميبرند. زيرا به جاي اينكه شـنونده صـرف باشـند فعالانه در جريان يادگيري مشاركت مي كنند و خود را مسئول يادگيري خويش مي دانند (بزرگ پوري۴۵،۱۳۹۲).

از جمله روش هاي فعالي كه امروزه توجه صاحبنظران تعلـيم و تربيـت را بـه خـود جلـب كـرده يـادگيري مشاركتي است.با عنایت به این که یادگیری مشارکتی به عنوان یکی از روش های یادگیری فعال مطرح است استفاده از روش يادگيري مشاركتي مى تواند به عنوان يك روش تدريس مناسب در آموزش دروس مورد توجه قرار گيرد(اسمعیلی و حسنی،۳۴،۱۳۹۴).

يادگیری مشارکتی وسيله ايي برای تقویت مهارت های فكري و ارتقاء سطح يادگيري ،وسيله ايي برای بهبود روابط کودکاننژادهای مختلف و آماده کردن آنها برای ایفای نقش در فعالیت هاي گروهي است.(بزرگ پوري،۱۳۹۴،۵۴)

نظریه های جدید یادگیری عنوان می دارند که یادگیری وقتی موثر است که یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد. معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف کودکانرا هر چه بیشتر در فعالیت های کلاسی مشارکت دهد. در روش های سنتی و انفرادی که امروزه از آن ها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود. معلم نقش فعالی در جریان تدریس دارد ومطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان نمود و کودکانفقط به صحبت های او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ می نمایند(جانسون[۱] ،۲۰۱۴،۶۸)

در چنین شرایطی زمینه های لازم برای رشد اجتماعی شاگردان فراهم نمی شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری شاگردان نیز مورد تاثیر نامطلوب این شرایط قرار می گیرد . به همین دلیل امروزه موضع و روش های آموزشی فعال، یادگیری فعال و یادگیرنده فعال جایگاه ویژ ه ای در مباحث تربیتی پیددا کرده است(اسمعيلي،۱۳۹۴،۲۶)

بررسى ميزان اثرگذارى يادگيرى مشاركتى و مهارت های اجتماعی بر پيشرفت تحصيلى درس يكى از حوزه هاى ويژه تحقيق در زمينه تدريس و يادگيرى است كه كمتر مورد توجه پژوهشگران در خارج و به ويژه داخل كشورقرار گرفته است. اين پایان نامه درصدد است رابطه يادگيرى مشاركتى و مهارت های اجتماعی را با پيشرفت تحصيلى کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک مورد بررسى قرار دهد.

 

۳-۱٫اهمیت وضرورت موضوع تحقیق

اصولاً در هر جامعه‌اي از معلمان انتظار مي‌رود كه همگام با تغيير و تحولات تكنولوژي در زمينه كار و رشته خود پيش روند، زيرا در دنياي معاصر آموزش و تدريس از جمله مسائل و فرآيندهاي پيچيده‌اي هستند كه ادامة آنها به شيوة سنتي ديگر موثر و كارا نخواهد بود، ارائه يك جانبة مطالب از سوي معلمان، رونويسي مطالب از روي تخته سياه بدون اينكه دانش آموز فرصتي براي مشاركت و يادگيري داشته باشد، حفظ طوطي وار و كوركورانه مطالب بدون آنكه شاگردان تأمل و تعمتي در آن داشته باشند و تماشاگر بودن دانش آموزان، در واقع آنها را به ماشين از بر كردن و پس دادن مطالب كليشه‌اي تبديل مي كند و فرصت  انديشيدن و خلاقيت را از آنها مي گيرد. تلاش براي حفظ و ادامه روش‌ها و شيوه‌هاي سنتي تدريس، تلاش در جهت ثابت نگه داشتن حركت و جريان زمان است.

مهارتهاي اجتماعي مؤلفة ديگري است كه از محيط مدرسه و جو كلاس تأثير مي پذيرد . مدرسه و خانواده مهمترين نقش را در رشد اجتماعي و مهارتهاي اجتماعي كودك ايفا مي كند و در هر دوي آنها ، ارزش ها، فرهنگ و بويژه روش‌هاي آموزشي و تربيتي مهمتر از همه جلوه مي كند (كرامتي، ۱۳۹۲،۴۳).

آموزش‌ مهارتهاي اجتماعي[۲] به نوجوانان يكي از مهمترين وظايف خانواده و مراكز آموزشي است. چون فرض بر اين است كه نوجوانان بدون داشتن اين مهارتها قادر نيستند در تعامل اجتماعي با سايرين وظايف خود را انجام دهند .

بعلاوه نقص مهارتهاي اجتماعي عامل تعيين كننده‌اي در افزايش مسائل روحي و ذهني كودكان  و نوجوانان است و افزايش خشونت، بزهكاري ، روي آوردن به مواد مخدر و ترك تحصيل از جمله پيامدهاي نارسائي در  رشد مهارتهاي اجتماعي كودكان محسوب مي‌گردد.

چنانچه بخواهيم فراگيران امروز را بعنوان نيروي كار آمد آينده آماده كنيم كه قادر باشند با هم زيستن را بخوبي تجربه كنند، به نظر مي رسد كلاس درس محيط مناسبي براي شروع اين طرز تفكر باشد، چرا كه تحقق اين اهداف بدون همكاري و همياري بي‌معني است

در روش هاي سنتي كه امروزه از آنها به عنوان روش‌هاي غيرفعال ياد مي‌شود، معلم نقش فعالي در جريان تدريس داشته، مطالب را بطور شفاهي در كلاس بيان نموده، دانش‌آموزان فقط بايد به صحبت‌هاي او گوش داده، مطالب مورد نظر را حفظ نمايند، در چنين شرايطي زمينه‌هاي لازم براي رشد اجتماعي شخصيت کودکانفراهم نمي‌شود و حتي پيشرفت تحصيلي و رشد فكري شاگردان نيز از تأثيرات نامطلوب اين شرايط بي نصيب نمي ماند، به همين دليل امروزه موضوع روش‌هاي آموزش فعال و يادگيري فعال و يادگيرندگان فعال جايگاه ويژه‌اي در مباحث تربيتي پيدا كرده است .(كرامتي، ۱۳۹۲،۷۸).

يادگيري مشاركتي[۳] از جملة اين روش‌هاي فعال مي باشد. با توجه به اهميت عزت نفس و مهارتهاي اجتماعي در ابعاد مختلف زندگي افراد و بويژه رابطه اينها با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان و علي رغم اينكه تحقيقات زيادي در مورد تأثيرات يادگيري مشاركتي در دوره ها و رشته‌هاي مختلف تحصيلي انجام گرفته است، در كشور ما تحقيقات اندكي در اين زمينه صورت گرفته است و بيشتر تحقيقات انجام گرفته نيز در دوره هاي ابتدايي و راهنمايي بوده و تحقيقات اندكي در مورد يادگيري مشاركتي در دورة دبستان صورت گرفته است. و از سويي بدليل جديد التأليف بودن كتاب روان شناسي سال سوم دبيرستان و اينكه اصلاً تحقيقي در مورد تأثير يادگيري مشاركتي بر عملكرد دانش  دانش‌آموزان در اين درس صورت نگرفته است، ضرورت دارد كه در مورد تأثيرات اين روش در دوره دبستان نيز، تحقيقات بيشتري صورت گيرد.

 

 

۴-۱٫اهداف تحقیق

۱-۴-۱  هدف کلی

  بررسی رابطه یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی[۴] دانش آموزان(مطالعه موردی:کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک)مي باشد.

۲-۴-۱-اهداف جزیی

۱٫بررسي  رابطه روش يادگيري مشاركتي بر مهارت های اجتماعی کودکانکودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک

۲٫بررسي پيش بيني تأثير موانع يادگيري مشاركتي بر ميزان پيشرفت تحصیلی  در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک

۳٫بررسي رابطه مهارت های اجتماعی بر پیشرفت تحصیلی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک

  1. بررسي پيش بيني موانع مهارتهاي اجتماعي بر ميزان پيشرفت تحصيلي در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک

 

۵-۱٫سؤالات تحقیق

تمامي مطالب ياد شده در بیان مساله را مي توان در سوال هاي اصلي تحقيق تلخيص كرد:

.۱٫آیا بین یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک رابطه معناداری وجود دارد؟

  1. كداميك از موانع يادگيري مشاركتي مي تواند ميزان پيشرفت تحصیلی را در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک  پيش بيني كند؟
  2. آیا بین مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک رابطه معناداری وجود دارد؟

۴٫كداميك از موانع مهارتهاي اجتماعي مي تواند ميزان پيشرفت تحصيلي  در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک  را پيش بيني كند.؟

 

۶-۱٫فرضیه های تحقیق

  1. بین یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک رابطه معناداری وجود دارد.
  2. موانع يادگيري مشاركتي مي تواند ميزان پيشرفت تحصیلی را در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک پيش بيني كند.
  3. بین مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک رابطه معناداری وجود دارد.
  4. پرزهکگري و رفتارهاي تكانشي مي تواند ميزان پيشرفت تحصيلي در ميان کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک را پيش بيني كند.

 

۷-۱٫ تعریف نظری وعملیاتی متغیرها:

تعاریف نظری :

  1. يادگيري مشاركتي[۵]: يادگيري مشاركتي يكي از رويكردهاي جديد تدريس است كه به منظور تقويت روحيه همكاري و كاهش روحيه رقابت بين فردي از سوي صاحب نظران مطرح شده است. منظور از يادگيري مشاركتي در اين تحقيق روشي است كه در آن کودکاندر قالب گروههاي ناهمگون چهار نفره براي يادگيري مطالب درسي با يكديگر كار مي كنند و از كمك يكديگر برخوردار مي شوند.
  2. مهارتهاي اجتماعي [۶]: بر طبق تعريف كومب و اسلابي [۷] (۱۹۹۷) مهارتهاي اجتماعي توانايي برقرار كردن ارتباط اجتماعي مقبول با سايرين به طريقي است كه بري فرد و ديگران مفيد باشد.

مهارت اجتماعي را چنين تعريف مي‌كنند: «رفتارهاي انطباقي فراگرفته شده كه فرد را قادر مي‌سازد با ديگران روابط متقابل داشته و واكنشهاي مثبت بروز دهد و از رفتارهايي كه پيامد منفي دارد اجتناب ورزد».  مهارتهاي اجتماعي رفتاريهاي هستند كه رشد آنها، مي‌تواند به علمكرد موثر و مفيد فرد در اجتماع كمك مي‌كند (ماتسون ، ۱۹۹۰).

براي اندازه‌گيري مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان در اين تحقيق از مقياس اندازه‌گيري مهارتهاي اجتماعي ماتسون استفاده مي‌شود.

 

 

۱-۸-قلمرو مطالعاتی تحقیق

۱-۸-۱٫ قلمرو موضوعی:

موضوع اين تحقيق  بررسی رابطه یادگیری مشارکتی و مهارت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان(مطالعه موردی:کودکانپسر مقطع دبستان شهرستان زهک)مي باشد.

۱-۸-۲٫قلمرو مکانی:

مكان اجراي اين تحقيق مدارس  مقطع دبستان شهرستان زهک می باشند.

۱-۸-۳٫قلمرو زمانی تحقیق:

قلمرو زمانی این تحقیق از تاريخ ۰۱/۰۷/۹۴ تا ۳۱/۳/۹۶ مي باشد

فصل دوم

ادبیات نظري و پیشینه پژوهش

 

۲-۱-مقدمه

از زماني كه تعليم و تربيت جنبه رسمي به خود گرفت و افرادي معلم و افرادي ديگر به عنوان دانش آموز و مكاني به نام مدرسه بوجود آمد، تلاش هاي متعددي نيز جهت كار آمدتر نمودن اين جريان صورت گرفت.  زماني وادار كردن شاگردان به حفظ مطالب درسي، از طريق گوش دادن به سخنراني معلم بدون توجه به درك مطالب و نحوه تفكر، روش عمده آموزش محسوب مي گرديد، اما آنچه كه امروزه در آموزش، بسيار مهم و حياتي به نظر مي رسد اين است كه بايد به شاگردان كمك شود تا مهارت خود را در تفكر و استدلال افزايش دهند و اطلاعات موجود را پردازش كنند و آنها را به كار برند، همچنين در حين آموزش، زمينه و تجارب لازم براي برقراري صحيح روابط اجتماعي و همدردي و همدلي با ديگران فراهم گردد و اين شرايط در پرتو روش هاي آموزش معلم ميسر است. ظهور علم روانشناسي و نظريه هاي يادگيري، كمك شاياني به روند آموزش نمود. در كنار نظريه هاي يادگيري، نظريه هاي آموزشي كه چگونگي عمل و تاثير معلم روي يادگيري کودکانرا مورد بررسي قرار مي دهد، نيز مطرح گرديد. با كوشش متخصصان تعليم و تربيت براي ايجاد نظريه هاي آموزشي، چندين الگو و طرح آموزشي نيز بوجود آمد كه معلمان امروزه فعاليت هاي آموزشي خود را با توجه به اين الگوها ارائه مي دهند، آشنايي با نظريه ها و الگوهايي كه چگونگي يادگيري کودکانرا توضيح و تبيين كنند، براي معلمان ضرورت دارد.

در يك تقسيم بندي قديمي و كلي، دو الگوي مختلف تدريس ديده مي شود:

  1. الگوي مكانيكي
  2. الگوي ارگانيكي

در الگوي مكانيكي، انسان موجودي غير فعال، تهي و انفعالي است و فعاليت هاي او در اثر نيروهاي خارجي شكل مي گيرد و بر اساساً اين الگو، هدف آموزش و پرورش،

انتقال فرهنگ و پرسازي ذهن فراگيران و شكل دهي به رفتار کودکاناست (عسكري، ۱۳۸۴،۳۱).

در الگوي ارگانيكي، مركز توجه به توانايي ها و شخصيت کودکانجلب مي شود و آدمي به عنوان موجودي زنده و فعال در نظر گرفته مي شود.

طبق اين الگو، هدف آموزش و پرورش، شكوفايي استعدادها و توانايي هاي بالقوه انسان است (عسكري، ۱۳۸۴،۳۴).

 

۲-۲-تعريف يادگيري مشاركتي

قبل از پرداختن به تعريف مفهوم يادگيري مشاركتي، به ساير رويكردهاي يادگيري اشاره مي شود تا بدين وسيله درك بهتري از مفهوم يادگيري مشاركتي داشته باشيم.

جانسون و اسميت[۸] (۱۹۹۸) خاطر نشان مي كنند كه بيشتر يادگيري هايي كه در موسسات آموزشي ديده مي شود بر پايه يكي از رويكردهاي يادگيري زير است:

  1. رويكرد فردي[۹]: در اين رويكرد فرض اين است كه افراد با هم كار نمي كنند. افراد براي رسيدن به اهدافي كه هيچ ارتباطي با اهداف ديگران ندارد خودشان به تنهايي كار مي كنند. افراد براي موفقيت فردي خودشان تلاش مي كنند. عملكرد فرد بر اساس يك معيار از پيش تعيين شده ارزيابي مي شود و امتيازاتي كه فرد بدست مي آورد تاثيري روي ديگران ندارد.
  2. رويكرد رقابتي[۱۰]: در اين رويكرد افراد بر ضد يكديگر كار مي كنند. آنها براي بدست آوردن اهدافي كه تنها يك نفر يا تعداد كمي از افراد مي توانند به آن دست پيدا كنند با هم رقابت مي كنند. افراد به تنهايي كار مي كنند و سعي مي كنند كه از همكلاسي هاي خود بهتر باشند. عملكرد فرد بر اساس يك منحني از بهترين تا بدترين، ارزيابي مي شود.
  3. رويكرد يادگيري مشاركتي[۱۱]: در اين رويكرد افراد براي رسيدگي به اهداف مشترك با هم كار مي كنند و براي يادگيري خود و يادگيري ديگران تلاش مي كنند.

افراد در گروه هاي كوچك كار مي كنند و موفقيت هاي يكديگر را جشن مي گيرند. در قبال يكديگر احساس مسئوليت مي كنند به يكديگر كمك مي كنند و موفقيت ديگران، موفقيت، آنها و شكست ديگران، شكست آنها محسوب مي شود (جانسون و اسميت[۱۲]، ۲۰۰۱،۵۸).

جانسون و جانسون و اسميت (۱۹۹۸) يادگيري مشاركتي را به عنوان استفاده آموزشي از گروه هاي كوچك دانش آموزان، كه براي يادگيري خود و يادگيرندگان ديگر با هم كار مي كنند، تعريف كرده اند.

كوپر[۱۳]، رابينسون[۱۴] و مككيني[۱۵] (۱۹۹۵) يادگيري مشاركتي را به عنوان يك راهبرد آموزشي با ساختار و منظم مي دانند كه در آن گروه هاي كوچك کودکانبراي رسيدن به يك هدف مشترك با هم كار مي كنند.

جانسون و جانسون (۲۰۰۱) يادگيري مشاركتي را كار كردن با هم ديگر براي رسيدن به اهداف مشترك تعريف كرده اند.

رابرت اسلاوين (۱۹۹۶) يادگيري مشاركتي را به عنوان برنامه هاي آموزشي تعريف مي كند كه کودکاندر گروه هاي كوچك كار مي كنند و به همديگر براي تسلط به محتوي آموزشي، كمك مي كنند.

به عقيده جانسون و جانسون و اسميت (۱۹۹۱) يادگيري مشاركتي يك وسيله آموزشي است كه گروه هاي كوچك کودکانبراي افزايش يادگيري فردي و يادگيري اعضاي گروه با هم كار مي كنند.

 

۲-۳-تاريخچه يادگيري مشاركتي[۱۶]

اسلاوين (۱۹۹۵) خاطر نشان مي كند كه تاريخچه يادگيري مشاركتي مي تواند به قرن هفدهم برگردد. او اظهار مي دارد كه چنين نظريه هاي آموزشي از زمان كمنيوس[۱۷] در قرن هفدهم، روسو[۱۸]  در قرن هجدهم، پستالوزي[۱۹] در قرن نوزدهم و ديويي[۲۰] در قرن بيستم كه بعضي از اشكال يادگيري مشاركتي را در بين کودکانبكار مي گرفتند، برگردد. همچنين اسلاوين به نظريه رشدي ويگوتسكي[۲۱] اشاره مي كند كه به اهميت مباحثه و حل مسئله مشترك بين همسالان تاكيد مي كرد. به عقيده جانسون و جانسون و هالوبك[۲۲] (۱۱۹۴)، ريشه نظريه وابستگي اجتماعي مي تواند به كافكا[۲۳] در اوايل سال ۱۹۰۰ برگردد ( گوكه،۱۹۹۵، ۲۸).

اخيراً ديويد و راجرجانسون در دانشگاه مينه سوتا، شولوموشاران در دانشگاه تل آريو و رابرت اسلاوين در دانشگاه پكينز از جلمه فعالان و محققاني هستند كه به توسعه يادگيري مشاركتي در طول بيش از سه دهم قبل كمك كرده اند ( لوي،۲۰۰۱،۳۳).

۲-۳-۱-عناصر اصلي يادگيري مشاركتي

تدريس به روش هاي مشاركتي بر اصول زير مبتني است، به نظر مي رسد كه پنج عنصر اصلي زير را در تمام روش هاي مشاركتي مشترك است:

  1. ۱٫ اصل همبستگي مثبت[۲۴]
  2. اصل ترويج و گسترش تعامل چهره به چهره بين دانش آموزان[۲۵]
  3. اصل مسئوليت پذيري فردي[۲۶]
  4. اصل مهارتهاي اجتماعي[۲۷]
  5. اصل پردازش گروهي[۲۸]( علاقه بند، ۱۳۸۱،۲۱)

همبستگي مثبت با دادن نقش به هر دانش آموز در گروه ايجاد مي شود. مطابق اين اصل کودکانبايد تفهيم شوند كه طوري به هم مرتبط و وابسته اند كه يك نفر نمي تواند بدون گروه موفق شود و موفقيت گروه نيز به تلاش فردي اعضاء بستگي دارد. اصل گسترش تعامل چهره به چهره بين کودکانحاكي از اين است كه معلم بايد زمان لازم، ترتيب نشستن و شيوه تشويق کودکانبه همفكري و كمك به يكديگر را پيش بيني نمايد. نگاه مستقيم افراد گروه به يكديگر، سبب افزايش ارتباط مي شود. در اين حالت، کودکانيكديگر را به ارائه معلومات خودشان به ديگران و توضيح دادن ارتباط بين يادگيري هاي فعلي و گذشته براي گروه تشويق مي كنند. مسئوليت پذيري فردي به اين معني است كه نتايج عملكرد هر فرد به گروه و خود فرد داده شود و مهم است كه اعضاي گروه بدانند كه چه كسي به كمك نياز دارد و همچنين هيچكس نمي تواند مسئوليت خود را به دوش ديگري بياندازد. اصل مهارتي هاي اجتماعي، بيانگر آن است كه اگر اعضاي گروه قبلاً در شرايط مشاركتي كار نكرده باشند و از اعتماد و قدرت لازم براي تصميم گيري و ايجاد ارتباط و حل تعارضات برخوردار نباشند ممكن است نتوانند بطور موثر عمل كنند، در نتيجه، معلم بايد مهارتهاي اجتماعي را نيز مانند مهارتهاي تحصيلي آموزش دهد. و خلاصه، در اصل پردازش گروهي، معلم بايد مطمئن باشد كه گروه در حال رسيدن به اهداف مورد نظر و در حال ايجاد ارتباط موثريين اعضا هست. در پايان جلسه، اعضاي گروه، عملكرد خود را بايد گزارش كنند. هر عضو بايد بيان كند كه چه كار مفيدي براي گروه انجام داده است و چه راه حلي براي بهتر شدن كار گروهي دارد ( علاقه بند،۱۳۸۱، ۲۳).

 ۲-۳-۲-ويژگي هاي يادگيري مشاركتي

  1. ۱٫ تشكيل گروه هاي كوچك نامتجانس

يادگيري مشاركتي معمولاً از گروه هاي چهار تا شش نفري تشكيل مي شود كه از جهات مختلف توانايي يادگيري، ميزان پيشرفت، نژاد و غيره نامتجانس هستند.

  1. داشتن هدف هاي روشن

يادگيري مشاركتي بايد داراي هدف هاي روشن و قابل دسترسي باشد و همه اعضاي گروه بدانند كه بايد براي رسيدن به آنها بكوشند. از جمله هدف هاي يادگيري مشاركتي مي تواند اين باشد كه از گروه خواست تا سه دليل علمي براي ذخيره كردن جنگلهاي باراني استوايي پيدا كنند، يك معادله دشوار رياضي را حل كنند، يا يك آگهي تجاري تلويزيوني تهيه و ضبط نمايند ( ارمرود[۲۹]،۱۹۹۵،۲۷).

  1. وابسته بودن اعضاي گروه به يكديگر

جانسون و جانسون (۱۹۸۷) و اسلاو ين (۱۹۹۰) مي گويند كه وقتي موفقيت کودکانبه كمك و مشاركت ساير اعضاي گروه وابسته است، بيشتر به صورت مشاركتي فعاليت مي كنند. براي اين منظور، مي توان مواد آموزشي را ميان اعضاي گروه تقسيم كرد و از هر يك از آنان خواست تا مطالب سهم خود را بياموزند و آن را به ديگران آموزش دهند.

  1. ۴٫ معلم به عنوان هدايت كننده و منبع اطلاعات

نقش معلم در روش يادگيري مشاركتي بايد عمدتاً به صورت هدايت كننده باشد. همچنين زماني كه گروه نياز به اطلاعاتي دارد كه نمي تواند آن را بدست آورد معلم مي تواند آن اطلاعات را در اختيار گروه قرار دهد.

  1. مسئوليت فردي[۳۰]

براي جلوگيري از وضعيتي كه در آن بعضي اعضاي گروه بيشترين مقدار كار را انجام مي دهند و بعضي ها از زير بار شانه خالي مي كنند، معلم بايد مواظب باشد كه همه اعضاي گروه مسئوليت انجام بخشي از كار را بپذيرند. براي اين منظور معلم مي تواند از تك تك اعضاء بخواهد تا به سئوالهاي شفاهي يا كتبي او كه درباره فعاليت هاي گروهي طرح شده اند پاسخ دهد.

  1. پاداش دادن به توفيق گروهي

پس از آنكه گروه به هدفش دست يافت و به موفقيت رسيد، همه اعضاي گروه بايد به پاس اين موفقيت پاداش دريافت كنند. به عنوان مثال، وقتي كه در امتحان مربوط به كار گروهي همه اعضاء موفق مي شوند، تك تك آنان مستحق دريافت پاداش خواهند بود.

  1. ارزشيابي از خود

پس از آنكه فعاليت هاي گروهي به پايان رسيد و هدف هاي پيش بيني شده تحقق يافتند، گروه به تحليل عملكرد خود مي پردازد و نقاط قوت و ضعف كار را مشخص مي كند و به ارزيابي از فعاليت هاي انجام شده اقدام مي نمايد. در صورت لزوم اين كار به كمك معلم صورت مي پذيرد.

  1. تغيير مدت كار

مدت فعاليت  گروهي بايد متنوع باشد. بعضي گروه ها براي انجام كارهاي مختصر و مشخص تشكيل مي شوند و كارشان را در زمان محدودي به ثمر مي رسانند. بعضي گروه ها براي انجام كارهاي مهمتري تشكيل مي شوند و لذh مدت بيشتري به فعاليت مي پردازند. اما بعضي گروه ها كه به گروه هاي پايه معروف اند براي تمام سال يا ترم تحصيلي به فعاليت مي پردازند. اين گروه ها منابع يادگيري را با هم شريك مي شوند، وظايف را ميان خود تقسيم مي كنند، يادداشت هاي كلاسي را در اختيار هم مي گذارند و در همه چيز از همديگر حمايت مي كنند و به همديگر ياري مي دهند (مهشيد، ۱۳۸۰،۳۸).

اليس[۳۱] و والن[۳۲] براي يادگيري مشاركتي چهار مشخصه مهم را ذكر مي كنند:

الف) وابستگي مثبت:  براي ايجاد وابستگي مثبت بهتر است به اعضاء گروه نقشهاي متنوعي داده شود. داشتن نقش معين امكان مي دهد هر دانش آموز در حوزه اي كه  توانايي دارد بدرخشد يا مهارتي را تمرين نمايد. مثلاً در يك گروه سه نفري بهتر است يك دانش آموز مسئول خواندن پرسشها باشد، يك نفر مسئول نوشتن باشد و پاسخهاي گروه را بنويسد. نفر سوم مي تواند گزارشگر باشد كه هر وقت نوبت گروه رسيد پاسخها را براي همه كلاس بخواند و از نظر گروه خود دفاع كند. البته درس هاي مختلف مستلزم نقشهاي مختلفي هستند. گاهي گروه براي انجام وظيفه اش به رسم كننده نمودار يا تصويرگر نياز دارد. در مسائل رياضي به شمارنده يا محاسبه گر نياز است. اگر همه کودکانتا حدودي بتوانند همه نقشها را ايفاء كنند مي توان با چرخشي كردن نقش ها فرصت را براي كسب همه مهارتها براي همه اعضاء گروه فراهم كرد. همچنين مي توان با واگذاري بخشي از وظيفه گروه به هر عضو کودکانرا به هم وابسته كرد. مثلاً يك نفر اولين گام را در يك كار در بردارد، و ديگري دومين و بعدي سومين گام را بر عهده گيرد نفر چهارم  نتايج را بنويسد. به اعتقاد اليس و والن يكي ديگر از راهبردهاي متداول براي پرورش حس همبستگي آن است كه وقتي گروه به هدف خود مي رسد به آنها پاداش بدهيم نظير نمره ارفاقي، فرصت استفاده از كامپيوتر، زمان مطالعه مستقل، خوراكي، مهماني و غيره. به ويژه زماني كه سنجش موفقيت شاگردان آسان است ( نظير شمارش كلمه هايي كه معنا يا املاي آن را يادگرفته اند، تعداد مسئله هاي رياضي كه درست حل شده اند يا وقايع تاريخي كه بدرستي در خاطر مانده اند). استفاده از پاداش مي توان سودمند باشد، يكي ديگر از روش هاي ايجاد همبستگي گروهي دادن يك نمره به گروه است. نمره گروهي زماني مناسبترين روش است كه مشاركت همه شاگردان در بدست آوردن گروه روشن باشد. (كرامتي، ۱۳۸۶،۴۷).

ب) پاسخگوئي فردي: لازم است براي اينكه اطمينان حاصل شود هيچ يك از اعضا گروه بار خود را روي دوش ديگري نمي اندازد و همه مطالب را ياد مي گيرند راهبردي را تدارك ديد. امضاء كردن، يكي ديگر از اين راهبردهاست. امضاء تضمين نمي كند كه همه در آن كار مشاركت مي كنند، اما به کودکانمي فهماند كه مسئول رفتار خود باشند. البته لازم است معني امضاء كردن را هم براي کودکانتوضيح داد. چون ممكن است کودکانمقاطع تحصيلي پايين ندانند كه وقتي ورقه اي را امضاء مي كنند به اين معناست كه با جوابهاي گروه خود موافق هستند. بديهي است لازمه موافق بودن اين است كه آن جوابها را كاملاً فهميده باشند. همچنين مي توان بطور تصادفي از يكي از اعضاء گروه خواست تا بخشي از كار گروه را توضيح دهد. آزمون نيز در ايجاد پاسخگوئي فردي موثر است. کودکانرا از مسئوليت خودشان در برابر يادگيري آگاه مي كند و براي معلم روشن مي كند كه يادگيري عملاً چقدر ايجاد شده است. دفتر يادداشت روش ديگري براي پرورش حس پاسخگوئي فرد است، مي توان از شاگردان خواست تا به سئوالاتي نظير سئوالات زير پاسخ داده و آن پاسخها را در دفتر يادداشت خود بطور منظم ثبت نمايند:

“از هفته گذشته تاكنون من چه كاري در گروه انجام داده ام؟” يا روي چه مهارتهايي بايد كار كنم تا عضو بهتري براي گروه باشم؟” با استفاده از اين دفاتر يادداشت مي توان با کودکاندرباره موفقيت ها و پيشرفت ها ارتباط نوشتاري برقرار كرد، به ويژه اين كار براي دادن باز خورد مثبت و تشويق دانش آموزاني كه در كاركردن به شكل مشاركتي شكل دارند بسيار سودمند است. (ميرشاه،۳۱،۱۳۸۹)

ج) آموزش مهارتهاي اجتماعي: به دليل اينكه عملاً نمي توان همه مهارتهاي اجتماعي را در يك سال تحصيلي به کودکانآموخت بهتر است معلم روي دو يا سه مهارت اصلي تاكيد كند. در آموزش مهارتها بهتر است ابتدا مهارت مورد نظر را براي کودکانبا استفاده از كلمه هايي كه مي فهمد تعريف كرد، سپس به آنان كمك نمود تا نسبت به آن مهارت احساس نياز نمايند در مرحله سوم بهتر است از آنان خواست تا مهارت را توصيف نموده و سپس تمرين و تكرار نمايند.

د) مراقبت و ارزشيابي تعامل دانش آموز: در زمينه مراقبت و ارزشيابي دانش آموز لازم نيست پرونده تحصيلي تهيه شود بلكه با جمع آوري اطلاعات از هر گروه، وادار كردن  کودکانبه ارزشيابي از رفتار خودشان و استفاده از خود دانش آموز به عنوان مشاهده گر مي توان از كيفيت عملكرد فردي و گروهي مطلع شد (كرامتي،۱۳۹۱،۵۴)

جانسون و جانسون (۱۹۹۴) به چهار عنصر اصلي در يادگيري مشاركتي اشاره مي كنند:

  1. وابستگي جمعي مثبت كه بطور واضح ادراك شده باشد.
  2. تعامل ( چهره به چهره ) ترقي دهنده، نسبتاً زياد.
  3. جوابگويي فردي و مسئوليت پذيري شخصي براي بدست آوردن اهداف گروهي، بطور واضح.
  4. استفاده مكرر از مهارتهاي بين فردي و گروهي (جانسون و جانسون ۱۹۹۴).

كاگان[۳۳] (۱۹۹۴) براي يادگيري مشاركتي عناصر اصلي زير را پيشنهاد كرد:

  1. ۱٫ وابستگي مثبت[۳۴]: هنگامي پديد مي آيد كه دستاوردهاي افراد يا گروه ها بطور مثبت بهم وابسته باشد.
  2. ۲٫ جوابگويي فردي[۳۵]: هنگامي پديد مي آيد كه همه کودکاندر يك گروه، براي انجام قسمتي از يك كار و تسلط بر موضوعاتي كه بايد ياد گرفته شوند پاسخگو باشند.
  3. ۳٫ مشاركت يكسان[۳۶]: هنگامي رخ مي دهد كه هر عضوي از گروه از عهده مسئوليت واگذار شده بر آمده باشد.
  4. ۴٫ تعامل همزمان[۳۷]: هنگامي رخ مي دهد كه وقت كلاس طوري برنامه ريزي شده باشد كه به بسياري از کودکانفرصت تعامل در طول دوره كلاس را بدهد (كاگان،۱۹۹۸، ۵۵).

۲-۳-۳-ديدگاه هاي اصلي در مورد يادگيري مشاركتي

۲-۳-۳-۱-ديدگاه هاي انگيزشي[۳۸]

ديدگاه هاي انگيزشي درباره يادگيري مشاركتي، در وهله اول، بر روي ساختارهاي پاداش و هدفي كه کودکانتحت آن شرايط دست به عمل مي زنند مي باشد (اسلاوين ۱۹۷۷، ۱۹۸۳،۱۹۹۵). از ديد يك انگيزش گر ( بطور مثال جانسون[۳۹] و جانسون، ۱۹۹۲ و اسلاوين، ۱۹۸۳، ۱۹۹۵). ساختارهاي مشوق مشاركتي، موقعيتي ايجاد مي كند كه در آن، تنها راهي كه اعضاي گروه مي توانند به اهداف شخصي خود دست پيدا كنند، موفقيت گروه است. بنابراين اعضاي گروه براي رسيدن به اهداف شخصي خود، بايد به همگروهي هاي خود و همين طور به گروه براي موفقيت كمك كنند و حتي از اين مهم تر، همگروهي هاي خود را براي فعاليت بيشتر نيز، ترغيب كنند. بعبارت ديگر، پاداش هاي گروهي بر اساس عملكرد گروهي ( يا مجموع عملكردهاي فردي) يك ساختار پاداش بين فردي ايجاد مي كند كه اعضاي گروه به همگروهي هاي خود در پاسخ به تلاش هاي مربوط به تكليف، تقويت كننده هاي اجتماعي ( مانند پاداش، تشويق) ارائه مي دهند يا نمي دهند ( اسلاوين ،۱۹۹۱،۴۳).

فرض اساسي ارتباطات گروهي مستلزم اين نيست كه اعضاي گروه در كار مشتركي كه دارند، واقعاً براي كمك به ديگري آمده باشند. بلكه اين واقعيت كه نتايجي كه اعضاي گروه بدست مي آورند، بستگي به رفتار ديگران دارد، كافي است تا کودکانرا براي انجام فعاليت هايي كه به گروه براي بدست آوردن پاداش كمك مي كند، برانگيزاند، زيرا مشوق گروهي کودکانرا وادار مي كند كه رفتارهاي معطوف به هدف را در بين همگروهي هايشان ترغيب كنند ( اسلاوين، ۱۹۹۱، ۶۵).

۲-۳-۳-۲-ديدگاه وابستگي اجتماعي[۴۰]

ديدگاه ديگري كه تا اندازه اي با ديدگاه انگيزشي رابطه دارد. ديدگاه وابستگي اجتماعي است. اين ديدگاه معتقد است كه تاثيرات يادگيري مشاركتي روي پيشرفت، بطور خيلي قوي، به واسطه ايجاد  وابستگي گروهي است. اصل اساسي اينست كه کودکانبه اين علت كه در مورد يكديگر مراقب هستند دوست دارند كه ديگري نيز موفق شود، براي يادگيري به هم كمك خواهند كرد. اين ديدگاه شبيه به ديدگاه انگيزشي است، زيرا در مورد تاثيرات آموزشي يادگيري مشاركتي بيشتر به تعابير انگيزشي تاكيد مي كند تا تعابير شناختي.

يك نشان ديگر وابستگي اجتماعي تاكيدي است كه اين ديدگاه روي فعاليت هايي كه باعث گسترش كارهاي گروهي براي يادگيري مشاركتي و ارزيابي گروهي در طول و بعد از فعاليت هاي گروهي دارد، مي باشد. نظريه پردازان وابستگي اجتماعي سعي دارند كه مشوق هاي گروهي يا مسئوليت پذيري فردي را كه محققان انگيزشي آن را از ضروريات مي دانند طرد نمايند و از ارزش آن بكاهند. بطور مثال كوهن[۴۱] (۱۹۸۶) بيان مي كند  اگر تكاليف چالش انگيز و مورد علاقه باشد و اگر کودکانآمادگي كافي براي انجام مهارتها در كار گروهي را داشته باشند فرآيند كار گروهي خود بخود براي کودکانپاداش دهنده خواهد بود، نه به خاطر نمره يا ارزيابي ساير کودکاناز ميزان مشاركت فردي آنها در توليدات گروهي. كوهن، آرانسون[۴۲]و شارانز[۴۳] از اشكال يادگيري مشاركتي كه اسلاوين (۱۹۸۳) آن را ” ويژه سازي تكليف[۴۴] ” مي نامند و در آن کودکاننقش هاي فردي را در داخل گروه بعهده مي گيرند، استفاده مي كنند. در روش جيگ ساو[۴۵] آرانسون، کودکانيكي از چهار يا پنج نوع موضوع توزيع شده در بين اعضاي گروه را مطالعه مي كنند. سپس آنها با کودکانديگر گروه ها كه موضوعات مشابهي دارند در گروه تخصصي گردهم مي آيند و دانسته ها و اطلاعات خود درباره آن موضوع با هم در ميان مي گذارند و بعد از اينكه در مورد آن موضوع خوب تسلط يافتند، به گروه هاي اصلي خود باز مي گردند تا موضع خود را به اعضاي تيم خود تدريس كنند. در روش بررسي گروهي شاران، گروه ها يك موضوعي را در يك واحد مطالعه شده توسط كل كلاس بعهده مي گيرند و سپس موضوع را داخل گروه به تكاليف معيني تفكيك مي كنند. کودکانباهم موضع را مورد بررسي قرار مي دهند و در آخر يافته هاي خود را به همه كلاس ارائه مي دهند.(كرامتي،۵۵،۱۳۸۶)

يك هدف اصلي از تخصص دادن تكاليف در روش جيگ ساوو بررسي گروهي اينست كه در بين اعضاي گروه وابستگي دروني ايجاد كند. در روش جانسون وابستگي دروني تا اندازه اي از طريق وادار كردن کودکانبه اتخاذ نقش هاي بازبيني كننده، يادداشت كننده، مشاهده گري و غيره ايجاد مي شود. عقيده براينست كه اگر کودکانبه همگروهي هاي خود ارزش قائل شوند و به يكديگر وابسته شوند. به احتمال زياد يكديگر را براي كسب موفقيت ترغيب و ياري مي كنند (جانسون ،۶۱،۲۰۰۱).

 ۲-۳-۳-۳-ديدگاه هاي شناختي

جايگزين ديگر براي ديدگاه هاي انگيزشي و وابستگي اجتماعي در ارتباط با يادگيري مشاركتي كه هر دوي آنها عمدتاً بر هنجارهاي گروهي و نفوذهاي بين شخصي تاكيد دارند، ديدگاه شناختي مي باشد. اين ديدگاه معتقد است كه تعاملات ميان دانش آموزان، باعث پردازش ذهني بيشتر اطلاعات در آنها شده و يادگيري آنها را افزايش مي دهد. روش هاي مشاركتي توسعه يافته توسط نظريه پردازان شناختي نه اهداف گروهي را كه زير بناي روش هاي انگيزشي مي باشد را در بر مي گيرد و نه بر گسترش خصوصيات جمعي و گروهي روش هاي وابستگي اجتماعي تاكيد دارد. (ميرشاه،۱۳۸۹،۷۴)

۲-۳-۳-۴- ديدگاه هاي رشدي[۴۶]

يكي از مجموعه نظريه هاي شناختي كه در مورد آن، تحقيقات زيادي انجام پذيرفته، ديدگاه رشدي است ( بطور مثال دامون[۴۷]، ۱۹۸۴، موراي[۴۸]،۱۹۸۲). فرض اساسي ديدگاه رشدي در مورد يادگيري مشاركتي اينست كه تعامل بين بچه ها هنگام انجام يك تكليف، تسلط آنها روي مفاهيم اصلي را افزايش مي دهد. طبق نظر ويگوتسكي[۴۹] (۱۹۷۸) قسمت اعظم يادگيري كودكان در محدوده اي رخ مي دهد كه او آن را حيطه مجاور رشد[۵۰] مي نامد وآن را به عنوان فاصله اي ميان رشد واقعي، تعيين شده بوسيله حل مسئله مستقل و سطح رشد بالقوه، تعيين شده از طريق مسئله بوسيله راهنمايي بزرگسالان يا با مساعدت همسالان توانمندتر تعريف مي كند. دانش آموزاني كه در يك حوزه خاص توانمندترند مي توانند يادگيري كم توانها را در آن حوزه بهبود ببخشند. يك فرض برانگيزاننده يادگيري مشاركتي، اينست كه اگر اعضاي يك گروه كه مهارتها و دانش متفاوتي دارند با برخي ديگر كه مهارتها و دانش پيشرفته اي دارند، در يك گروه قرار گيرند، حيطه مجاور رشدي يك دانش آموز، بوسيله ديگر اعضاي گروه، توسعه مي يابد و او را وادار مي كند تا تكاليفي را كه بدون مساعدت ديگران قادر به انجام آن نيست، انجام دهد. طبق تعريف فلاول[۵۱](۱۹۷۱)، فرا شناخت به دانش فرد درباره فرآيندها و نتايج شناختي خود، اطلاق مي شود. فراگيران موفق داراي دانش فراشناختي درباره خود، تكاليف يادگيري كه با آن روبرو مي شوند و راهبردهاي انجام تكاليف مي باشند. بحث كردن، پرسيدن، خلاصه كردن و حل مسائل، كه قسمت هايي از فرآيند يادگيري مشاركتي است، کودکانرا در موقعيتي قرار مي دهد كه به وفور در حال تجربه به فراشناخت باشند. دارا بودن تجارب فراشناختي بدان معناست كه فرد بطور فعال نسبت به آنچه مي داند و آن چه نمي داند آگاه است و اين امر براي کودکانحياتي است تا يادگيرندگان موثري گردند. پيازه (۱۹۲۶)، مطرح كرد كه دانش هاي مربوط به قراردادهاي اجتماعي صرفاً در تعامل با ديگر افراد آموخته مي شود. نظريه پردازان رشد شناختي ( فلاول،۱۹۶۳، پياژه،۱۹۴۸، ۱۹۵۰) معتقدند كه اختلافات متقابل مكرر، بحث و جدل و عدم توافق سبب رشد شناختي، توانايي تفكر منطقي و كاستن از استدلهاي خود محو ارائه مي شود. چنين فعاليت هايي با اين هدف صورت مي گيرد تا در ساختارهاي شناختي خود، عدم تعادل ايجاد كند و اين عدم تعادل به جستجويي براي فرآيند استدلال كارآمدتر و پخته تر منجر شود (جانسون، ۶۹،۲۰۰۱).

نظريه پردازان رشدي معتقدند كه صرف فعاليت هاي مشاركتي در مدارس و تعامل ميان فراگيران در طي يادگيري به خودي خود به رشد آنها مي انجامد، استدلال شناختي آنها را بهبود مي بخشد و انتقال آنان به مراحل بالاتر استدلال شناختي را تسهيل مي كند، اما نظريه پردازان انگيزشي ديدگاه متفاوتي نسبت به يادگيري مشاركتي دارند. نظريه پردازان رشدي صرف تعامل و همكاري ميان فراگيران را جهت يادگيري در گروه هاي مشاركتي  كافي مي دانند اما نظريه پردازان انگيزشي به پاداش يا ساختارهاي هدف حاكم بر گروه نيز توجه مي كنند ( جانسون، ۷۱،۲۰۰۱).

۲-۳-۴-وظايف معلم در روش يادگيري از طريق مشاركتي

نقش معلم در كلاس هايي كه به صورت تيمي اداره مي شوند بسيار حساس تر از زماني است كه ملعم در كلاس به عنوان يك انتقال دهنده دانش و يك خبره انجام وظيفه مي كند و ارتباطي يك جانبه با کودکاندارد. آمادگي و احاطه او به اين روش، موفقيت اين نوع يادگيري را بيشتر مي كند، زماني كه مسئوليت يادگيري بر عهده تيم هاي يادگيري است اين اعضاي تيم هستند كه به يكديگر كمك مي كنند تا فرآيند يادگيري به گونه اي مطلوب طي شود. البته معلم با استفاده از طرح هاي مختلف در كار تيمي به اداره موقعيت هاي يادگيري مي پردازد. از اين جهت مي توان وي را مدير يادگيري ناميد. او در فهم و اجراي فعاليت هاي يادگيري به فراگيران كمك مي كند. و بيشتر فعاليت هاي گسترده وي در خارج از كلاس درس صرف تهيه مواد آموزشي مي شود. بنابراين بديهي است كه هر معلم نمي تواند مدير يادگيري شود مگر اينكه نگرش جديدي نسبت به نقش خود پيدا كند. به عبارت ديگر وي بايد اين تصور را كنار بگذارد كه تنها معلم مسئول يادگيري دانش آموز است. مدير يادگيري زماني مي تواند بطور موثر عمل كند كه تبديل به يك خبره در موضوع درسي و يا تسهيل كننده يادگيري شود. لازم است وي به کودکانالقا كند كه آنها بايد در انجام فعاليت هاي يادگيري فعال، هميار و مسئول باشند. بايستي هوشيار و از كليه فعاليت هاي تيمي در هر لحظه آگاه باشد. در آن واحد بايد بتواند به فعاليت چند گروه احاطه داشته باشد وبا نظارت هاي مكرر به فعاليت تيم ها بايد توجه هر فرد را به كار و فعاليت مورد نظر معطوف كند. بطوري كه هر دانش آموزي حس كند كه در پيشبرد كار سهمي به عهده دارد. آنان نبايد ترغيب شوند كه براي انجام هر كاري يا كمك گرفتن از معلم به او مراجعه كنند، بلكه بايد آموزش ببينند كه براي هدايت خويش و براي رسيدن به هدف هاي تعيين شده از ابتكار خود بهره مند شوند. تلاش بكنند تا خود آنچه ميخواهند يا لازم است ياد بگيرند. در اين گير و دار هم معلم و هم دانش آموز گاه به بيش از آنچه خواسته اند يا لازم داشته اند دست مي يابند. مسلم است كه اجراي موفق اين روش در گرو هماهنگي فكر، احساس و عمل معلمي است كه فرآيند يادگيري را اداره و اجرا مي كند و سعي دارد تا از کودکانيك شهروند متخصص بسازد تا در كنش متقابل با ديگران موفق باشند ( تجربه كار،۳۳، ۱۳۸۰).

  1. Johnson
  2. Social Skills
  3. Cooperative learning
  4. Achievement

[۵] . Cooperutive leurning

[۶] . Social skill

[۷] . Comb & Slaby

[۸]. Smith

[۹] . Individualistic approach

[۱۰] . Competitive approach

[۱۱] . Cooperative approach

[۱۲]. Smith

[۱۳] . Cooper

[۱۴] . Robinson

[۱۵] . McKinney

  1. Cooperative learning

[۱۷] . Comenius

[۱۸] . Rousseua

[۱۹] . Pestalozzi

[۲۰] . Dewey

[۲۱] . Vygotsky’s Developmental theory

[۲۲] . Holubec Sharam

[۲۳] . Koffka

[۲۴] . Positive interdependence

[۲۵] . Face to face interaction

[۲۶] . Individual accountability

[۲۷] . Social skill

[۲۸] . Groups process

[۲۹] . Ormrod

  1. Individual responsibility

[۳۱] . Ellis

[۳۲] . Whalen

[۳۳] . Kagan

[۳۴] ­. Positiye interdependence

[۳۵] . Individual accountability

[۳۶] . Equal participation

[۳۷] . Simultaneous interaction

[۳۸] . Motirational perspectires

[۳۹] – Johnson

[۴۰] . Social cohesion percpectire

[۴۱] . Cohen

[۴۲] . Aronson

[۴۳] . Sharan’s

[۴۴] . Task Specialization

[۴۵] . Jigsaw

[۴۶] . Developmental percpective

[۴۷] . Damon

[۴۸] . Murray

[۴۹] . Vygotsky

[۵۰] . Zone of proximal development

[۵۱] ­. Felavel

۴۵۰۰۰ تومان – خرید
درباره این محصول نظر دهید !